重视史料研读提升历史素养(2)

　　例如：在讲到《抗日战争》一课时，我选择了日本文部科学省审定的“合格”的初中历史教科书中的一段材料“满洲国以五族（日、汉、满、蒙、朝）协和、建设王道乐土为口号，由于重工业的迁入，促进了经济发展，中国人大量涌入……东京审判认定日本军在1937年占领南京时，杀害了许多中国民众（南京事件）。关于该事件，资料上有许多疑点，见解也各种各样，目前有关争论还在进行……日本军队向南方的推进还成为加速亚洲各国独立的契机之一。”然后请学生思考：从材料来看，日本一再歪曲历史、否认侵略、美化战争，依据所学知识，对材料中所提的几个事件的观点进行批驳。

　　通过研读这则典型性史料，吸引了学生学习的注意力，大大增强了学生学习历史的兴趣，让学生在走进历史的同时，更好地感受历史、感悟历史。

　　三、选择评价史料，认识历史规律

　　历史认识，就是贯通历史知识的过程，是历史学家对一系列历史事实进行分析和概括的结果，它必须经由考实性认识、抽象性认识、价值性认识等阶段，从而探讨深层的因果关系即历史规律。历史规律侧重历史学家的视野和角度，从不同的角度和视野整合历史事实，则能概括出不同的历史规律。历史规律的概括，带有历史学家的主观意向和认知特征，所以，历史规律涉及的历史事实更灵活，更全面，它们是客观与主观的又一次融会贯通。

　　例如：在复习《中国古代政治制度》这一课时，我选择了这样五则材料：

　　材料一：自古至周天下封建……秦皇帝荡平九国，宇内一家……尊君抑臣，置列郡县。

　　——（唐）杜佑

　　材料二：以天下之广、四海之众，千端万绪，须合变通，皆委百司商量、宰相筹划，于事稳便，方可奏行。岂得以一日万机，独断一人之虑也。——唐太宗

　　材料三：隋统一全国后，把选拔官吏的权力收归中央，用科举制代替九品中正制……

　　科举制从隋代开始实行，到1905年举行最后一科进士为止，经历了1300多年。

　　材料四：（明太祖）“罢丞相不设，析中书省之政归六部”。——《明史》

　　材料五：（清人赵翼说）“雍正年间，用兵西北……选内阁中书之谨密者入直（值）缮写。后名军机处，地近宫廷，便为宣召”。——《檐曝杂记》

　　然后请学生思考：（1）根据材料一指出秦朝的制度创新，结合所学知识回答其历史进步性。（2）基于材料二的认识，唐太宗实行了什么制度？结合所学知识分析这一制度的优越性。

　　（3）根据材料三，结合所学知识，说明科举制的作用。（4）明清时期是中国专制时代的晚期，材料四材料五分别反映出这一时期君主专制制度的强化有哪些新举措？你怎样认识明清时期君主专制制度的消极影响？（5）综合上述材料，归纳中国古代政治制度演变的规律。

　　通过研读这五则评价性史料，把原始史料纳入学生认知体系，在引导学生理解教材、理解史料的过程中，贯通历史知识，提升生存层次，掌握理解方法，增加学生对历史理解的深刻性，从而实现历史课程促进学生素养全面发展的教育价值。

　　四、选择成果史料，探究历史真谛

　　历史评价，通常指人们对历史人物、事件等一切历史现象从价值角度所做的认识。北大核心期刊历史评价首先应该恪守求真的原则，即该评价应客观如实，应符合对该人该事的总体描述。历史评价总体上说有历史评价尺度和道德评价尺度两个维度。历史评价尺度，指的是把所评人或事放在较长期的历史发展过程中，看其是否符合历史发展的客观规律和大趋势，重在考察其较深远的影响和意义;道德评价尺度，指的是用一般善恶标准来衡量所评人或事。评价上的历史尺度和道德尺度也会出现矛盾，在此种情况下，我们应从两方面都加以指出，但重点应该放在历史评价上，在历史评价过程中强调的是评价维度和评价标准，不同的维度、不同的视角、不同的标准，对同一历史事实的评价也不同。

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